http://www.jd2i.com/images/logo_jdi.jpghttp://www.jd2i.comhttp://www.jd2i.comLes derniers articles de la revue JdiRevue Jdi Numero 1624http://www.jd2i.com/actualites/default.asp?num=106001/01/2009 GMTLe plus souvent, la victime est harcelée par un groupe de deux ou trois autres élèves. Comme ces derniers n’hésitent pas à le menacer de représailles s’il les dénonce, le bouc émissaire ne dit rien. Sans l’intervention d’un adulte vigilant, il n’y a donc aucune raison pour que cela cesse.<br /><br /> <b>Portrait d’un bouc émissaire</b><br /> Même si l’enfant bouc émissaire est volontiers plus faible que ses agresseurs, les études ont montré que ce n’est pas un trait physique qui est en cause – par exemple porter des lunettes –, mais plutôt un comportement et des goûts. Ainsi, le bouc émissaire apparaît en décalage par rapport aux autres enfants : il ne s’habille pas comme eux ou n’a pas les mêmes centres d’intérêt ou les mêmes jeux. Sur le plan du caractère, le bouc émissaire est souvent un enfant timide, sensible et calme, qui a la larme facile quand on l’agresse et qui se renferme sur lui-même. Il souffre d’un sentiment d’infériorité et a une image négative de ce qui lui arrive. C’est tout juste s’il ne se sent pas coupable. Quelques-uns, toutefois, sont décrits comme provocants, à la limite de l’hyperactivité. Dans tous les cas, il s’agit d’un enfant seul et délaissé en classe. Non seulement il n’a pas de “meilleur(e) ami(e)”, mais surtout, c’est le dernier appelé par les autres s’il faut se mettre en groupe ou en équipe.<br /><br /> <b>La meilleure façon de réagir</b><br /> Ne rien faire sous prétexte que l’enfant doit apprendre tout seul à se défendre n’est pas une attitude défendable. C’est même la pire attitude à avoir : si ces enfants sont devenus des victimes, c’est justement parce qu’ils sont sans défense. Les laisser se débattre seuls avec leur problème, c’est prendre le risque qu’ils vivent un calvaire durant des années, qu’ils fassent une vraie dépression, ou qu’ils aient toute leur vie une piètre estime d’eux-mêmes. Il faut donc réagir et vite, car la situation ne peut que se dégrader. D’abord raillé, le bouc émissaire devient humilié et exclu. Ses vêtements sont abîmés. Il peut faire l’objet de coups répétés, surtout s’il s’agit d’un garçon (les filles font plutôt l’objet d’exclusion, de rumeurs et de rejet verbal). Pour enrayer ce phénomène, des solutions existent. Dans les classes, les enseignants doivent déjà rappeler qu’il est interdit d’agresser un autre élève, tant verbalement que physiquement. Ils doivent encourager les élèves à faire participer ceux de la classe qui sont souvent exclus, quitte à valoriser le groupe dans lequel se trouve le bouc émissaire, pour bien montrer à tous que ce groupe est capable de prouesses. Valoriser le bouc émissaire, lui confier des petites tâches simples, etc. permet de restaurer la confiance en lui, ce dont il a vraiment besoin. Enfin, la porte du psychologue scolaire devrait toujours rester ouverte…<br/><br/> <b>Les agresseurs doivent être “neutralisés” ! </b><br /> Aider l’enfant bouc émissaire, c’est bien, mais insuffisant. En effet, l’expérience montre que son groupe l’agresseurs se trouve volontiers une autre victime après lui. Pour éviter que cela perdure, les fauteurs de trouble et leur chef de file en particulier doivent être convoqués, si besoin avec les parents. Vous devez être très clair sur le fait que vous désapprouvez totalement cette attitude et que ce n’est pas ce que vous attendez d’eux, car vous souhaitez un meilleur esprit d’équipe. Encouragez-les ensuite dans cette voie, en les félicitant lorsqu’ils font preuve de plus de solidarité. par <b>Nathalie Szapiro</b>Revue Jdi Numero 1624http://www.jd2i.com/actualites/default.asp?num=106101/01/2009 GMTPour ce faire, il importe d'amener les élèves au théâtre et de les faire bénéficier de l'intervention d'autres personnes dans le cadre d'un partenariat école/théâtre. Ce dossier s'intéresse aux modes de travail théâtral à l'école élémentaire. Le théâtre est avant tout un art. Il suppose échange et partage par la pratique artistique. Celle-ci permet de faire évoluer les rapports corps et imaginaire dans la construction des savoirs et des compétences requises à l’école. Pour ce faire, il importe d’amener les élèves au théâtre et de les faire bénéficier de l’intervention d’autres personnes dans le cadre d’un partenariat école/théâtre. Ce dossier s’intéresse aux modes de travail théâtral à l’école élémentaire. Il montre comment organiser ce temps de pratique par l’apport de textes (théâtre, récits, poésies), mais aussi comment “instaurer les règles qui cadrent cet espace de partage tout en laissant aux élèves une liberté nécessaire pour créer”. Le reportage dans la classe témoigne de la part belle faite aux mots dans des activités jubilatoires conduisant les élèves à écrire, dire et jouer des textes, propres à libérer l’expression. Les pages pratiques exposent comment mobiliser une classe sur une année scolaire en articulant à la pratique théâtrale de solides contenus d’apprentissage. Ces exemples, pris dans la vie des classes, soulignent combien cette pratique peut avoir des conséquences sur les fondamentaux que sont la lecture et l’écriture tout en favorisant le respect de l’autre et la solidarité. Envisagé ainsi, le théâtre à l’école “fait partie d’un apprentissage humaniste nécessaire à la construction d’une société”, comme le souligne à juste titre Emmanuel Demarcy-Mota, homme de théâtre engagé à tisser des liens très forts entre ces deux instances. <br/><br/>Entretien<br/><a href="http://www.jd2i.com/dos/cadre_dossier.asp?dossier=1624_jdi_p12.pdf" target="_blank "> Emmanuel Demarcy-Mota “Éprouver le plaisir vis-à-vis de l’écriture” </a> <br/><br/>Reportage<br/><a href="http://www.jd2i.com/dos/cadre_dossier.asp?dossier=1624_jdi_p14.pdf" target="_blank"> Marie-Pierre Noguès-Ledru “Écrire, dire et jouer”</a> <br/><br/>Analyse<br/><a href="http://www.jd2i.com/dos/cadre_dossier.asp?dossier=1624_jdi_p16.pdf" target="_blank">Jacky Biville “Vers une pratique du théâtre à l’école”</a> <br/><br/>Pratiques de classe<br/><a href="http://www.jd2i.com/dos/cadre_dossier.asp?dossier=1624_jdi_p20.pdf" target="_blank">Kerstin Thibon "Rencontre entre conte et théâtre"</a> <br/><br/>Bloc-notes<br/><a href="http://www.jd2i.com/dos/cadre_dossier.asp?dossier=1624_jdi_p22.pdf" target="_blank"> "Le théâtre à l’école"</a> <br/><br/>Dossier réalisé autour de <b>Anne Popet</b>Revue Jdi Numero 1624http://www.jd2i.com/actualites/default.asp?num=106401/01/2009 GMT<a href="http://www.jd2i.com/accueil/default.asp#video" target="blank"> <img src="http://www.jd2i.com/actualites/visionner_video.gif" border="0"/>Visionner le reportage</a> <br /><br /> Ce froid matin de novembre, les élèves de CLIN d’Hakima Bendjelti, regroupés avec l’autre CLIN de l’école Édouard Vaillant, à Pantin, se rendent au gymnase en chantant à tue-tête <i> “Un éléphant, ça trompe, ça trompe…”</i> Les rangs semblent bien clairsemés. <i> “Il y a une épidémie de varicelle dans l’école et plusieurs de mes élèves l’ont attrapée”</i>, explique Hakima. Ainsi, Khava et Baysangour, deux frère et soeur tchétchènes arrivés depuis peu à Pantin, l’on attrapée en même temps.<br /><br /> <b>Une baisse des effectifs en CLIN</b><br /> Varicelle ou pas, la classe d’Hakima est moins remplie que les années précédentes. Sur les douze élèves du début de l’année, cinq sont partis dans les classes banales et sept seulement fréquentent aujourd’hui la CLIN d’Hakima. <i>“Une réunion est prévue la semaine prochaine avec un inspecteur pour évoquer la question de ces faibles effectifs”</I>, informe-t-elle. L’organisation des CLIN de Pantin est spécifique à cette circoncription et d’autres systèmes, à l’image de ceux mis en place ailleurs dans l’académie, sont possibles : regroupement de deux CLIN en une seule ou création d’une CRI (classe de rattrapage intégrée). Le principe de celle ci : placer les enfants arrivés en France directement dans des classes banales et les faire bénéficier d’heures de “rattrapage intégré” prodigué par un enseignant spécifique. Ce système peut certes favoriser l’intégration d’enfants qui ont été bien scolarisés dans leur pays d’origine. En revanche, il est difficile pour des élèves en difficulté, qui finissent par se eplier sur eux-mêmes dans une classe banale. Contrairement à une CLIN où les élèves sont, pour quelques mois, rassemblés autour d’un enseignant, l’enseignant de CRI n’a pas de classe attitrée mais se déplace d’école en école au gré des besoins des élèves. <br /><br /> <b>Une séance de gymnastique libératoire</b><br /> Arrivés dans le gymnase, les élèves se déchaussent et envahissent les tatamis sur lesquels ils se roulent avec un plaisir évident. Quel contraste avec leur comportement si réservé et sage quand ils sont en classe !<i>“Les élèves apprécient beaucoup les séances de sport, pendant lesquelles ils peuvent se libérer”</i>, remarqueHakima, qui a choisi d’instaurer cette séance hebdomadaire en plus de la séance de sport régulière que les élèves de CLIN pratiquent avec leur classe de rattachement. C’est pour la même raison qu’Hakima a obtenu pour ses élèves une séance hebdomadaire de piscine toute l’année, alors que les élèves de classe banale n’ont droit qu’à un trimestre ! <br />Hakima fait le calme et demande aux enfants de s’asseoir autour d’elle et de Samira, sa collègue de l’autre CLIN. <i>“Nous allons jouer à la statue. Qui se souvient des règles ? Quand je dis 0, que faut-il faire ?” “Se tenir immobile.” “Quand je dis 1 ?” “Marcher doucement”, répond Chengcheng. “Oui, et à 2, vous devez marcher très vite, mais sans courir ! Aujourd’hui, je vais ajouter un chiffre : quand je dis 3, il faut marcher à reculons, c’est-à-dire en arrière”</i>, explique Hakima, montrant l’exercice. Le jeu démarre, les élèves y prennent un plaisir immense, même s’il leur est difficile de ne pas courir quand Hakima dit “2” ! Assez vite, l’enseignante les interrompt pour passer au jeu suivant. La séance ne dure que 3/4 d’heure et il faut profiter au maximum du temps disponible. <i>“Quand je commence les conjugaisons,je reprends toujours des verbes que nous avons appris en EPS”</i>, précise Hakima.<br />.<br /> <b>Travailler les verbes d’action</b><br /> D’autres jeux se succèdent : le jeu du manchot, où les élèves, à quatre pattes, doivent se pousser par les épaules ; puis le renard et le mouton, où le renard doit empêcher le mouton de sortir du tatami. Les élèves s’en donnent à coeur joie et l’excitation monte ! À la fin de la séance, le volume sonore est à son maximum, et les deux enseignantes s’y reprennent à plusieurs fois pour obtenir le silence et réviser une dernière fois les verbes appris au cours des différents exercices.<i>“Maintenant, nous allons faire un petit peu de relaxation. Allongez-vous sur le dos, les yeux fermés.”</i>Petit à petit, les rires s’éteignent et les chuchotements se meurent, sous les “chut” d’Hakima et de Samira. La séance est terminée, les enfants remettent leurs chaussures et regagnent leur classe, où ils vont retrouver leurs livres de lecture. <i>“Les activités sportives, comme les arts plastiques, sont de vrais supports d’apprentissage pour les élèves de CLIN, même si certains parents ont du mal à le comprendre,</i> note Hakima. <i>J’essaie donc de faire passer le message aux élèves afin qu’ils le relaient auprès de leurs parents.”</i><br /><br /> par <b>Marie-Pierre Noguès-Ledru</b>Revue Jdi Numero 1624http://www.jd2i.com/actualites/default.asp?num=106201/01/2009 GMT<b>Quel bilan dressez-vous de ces trois journées d’action les 5, 6 et 7 novembre derniers ?</b><br/> Il est trop tôt pour dresser un bilan car nous nous inscrivons dans le début d’un processus. L’objectif de ces trois journées était de mieux communiquer, faire connaître ce qui se fait à l’école maternelle. Plutôt que d’entrer dans la polémique, nous avons choisi un chemin constructif. C’est dans cette optique que nous avons développé un Guide à l’usage des parents de l’école maternelle. Lors de la rentrée scolaire, le ministère de l’Éducation nationale a distribué aux élèves un Guide pratique des parents. J’ai été surprise de ne pas y voir figurer l’école maternelle, et ce au motif que l’école n’est pas obligatoire avant 6 ans. Or, en France, 100% des enfants sont scolarisés dès la maternelle. À travers ce document de 16 pages, nous expliquons donc à ces parents l’école maternelle au quotidien (sa place dans le primaire, la petite enfance, les parents d’élèves, etc.) et revenons sur les nouveaux programmes. <br/> <b>Êtes-vous inquiète pour l’avenir de l’école maternelle ?</b><br/> Oui, nous le sommes. Un certain nombre de rapports, notamment celui confié à Michèle Tabarot, préconisent la suppression de la toute petite section au profit du jardin d’éveil. Cela nous laisse craindre un engrenage, qui affecterait tôt ou tard les 3-4 ans. Ce ne sont que des suppositions, mais nous pourrions, à terme, aller vers une suppression des petite et moyenne sections et une intégration de la grande dans l’élémentaire, avec une école obligatoire dès l’âge de 5 ans au lieu de 6 ans. Cela, semble-t-il, dans une optique budgétaire. Or, si on lit le rapport de la Cour des comptes, celui-ci indique que le coût d’un enfant en crèche est plus élevé que celui d’un enfant en école maternelle..<br/> <b>Quelles seraient les conséquences de ces suppressions ?</b><br/> Ce serait d’abord revenir sur un acquis historique, celui de la IIIe République. Il est aujourd’hui incontesté que la scolarisation des jeunes enfants favorise la réduction des disparités sociales. Comment remplacer ce lieu d’accueil et d’apprentissage ? Il est quand même surprenant que de l’autre côté de l’Atlantique, Barak Obama prenne exemple sur notre système et veuille également créer des écoles maternelles, alors que l’on craint pour son avenir en France…<br/><br/> <b>Une carte sur mesure</b><br/> Déjà connu pour ses cartes destinées au grand public, l’IGN (Institut Géographique National) a décidé de mettre à la disposition des enseignants son vaste fonds, sous certaines conditions. L’IGN a développé à cette fin le site Édugéo qui allie ressources et outils pédagogiques. L’enseignant peut ainsi non seulement consulter les cartes (les plus anciennes remontent à 1950) de l’IGN, mais aussi télécharger certains documents, ou encore visualiser des photos aériennes ou images satellites en 2 ou 3 D. L’utilisateur peut également adapter la carte à ses besoins en la légendant et la stockant sur son poste de travail. Les enseignants peuvent également échanger entre eux et discuter de projets pédagogiques. L’IGN espère par cette opération, certes valoriser son fonds, mais aussi dynamiser l’enseignement de la géographie, en l’adaptant aux nouvelles technologies. Pour preuve, un ensemble de projets pédagogiques est mis à disposition pour favoriser l’utilisation et l’appropriation du fonds. Les différentes ressources sont pour l’heure accessibles via un abonnement gratuit, contracté soit par le chef d’établissement, soit par le rectorat ou la collectivité locale (abonnement collectif).<br/> <a href=" http://www.edugeo.fr" "target=_blank"> <b>www.edugeo.fr</b></a> <br/><br/> <b>Sac à sapin, une b.a. ! </b> <br/> Le 19 novembre 2008, le ministère de l’Éducation nationale lançait le 1er IMNE (Image, numérique et éducation), une manifestation destinée à (mieux) faire connaître au monde de l’enseignement et de l’éducation les ressources basées sur les nouvelles technologies : vidéo, animation interactive, cartographie numérique etc. Pour cette première, les ressources ont été répertoriées en cinq thèmes : figures, langages, temps, terre et corps. Face au public, différents établissements ont présenté leurs dernières productions basées sur les nouvelles technologies. La Cité de la Musique a ainsi pu faire part de ses développements via l’extranet, pour mettre à la disposition du monde de l’éducation un certain nombre d’outils pédagogiques : concerts enregistrés et filmés, consultations d’oeuvres du domaine public, guides d’écoute, dossiers pédagogiques. Cette opération s’inscrit dans le prolongement de l’accord entre la Cité de la Musique et le ministère de l’Éducation nationale, selon lequel, depuis 2007 et pour une durée de 3 ans, le fonds.<br /> <br/> <b> Ensemble pour le développement durable </b><br/> Le ministre de l’Éducation nationale a officiellement lancé la nouvelle édition de l’opération “L’école agit ! Pour le développement durable”. Celle-ci s’adresse aux écoles, collèges et lycées. Parrainée par Claudie Haigneré et Nicolas Vanier, cette opération a pour objectif de faire réfléchir les élèves à la notion de développement durable. Les projets 2008-2009 doivent être axés sur l’un des six thèmes prédéterminés : Montagne, océan, ville ou campagne, préserver les espaces et les territoires ; Les écotechnologies au service d’une école qui agit ; L’établissement exemplaire ; L’école agit pour une santé durable ; L’image au service de l’écodéveloppement ; l’école agit pour de nouvelles pratiques solidaires. Les projets doivent être déposés au plus tard le 30 mars 2009. Le principal critère de sélection est le caractère innovant du projet présenté. Pour l’édition 2007-2008, quelque 300 projets avaient été déposés, 19 avaient été primés. <br/> <a href=" http://www.imne.fr/" "target=_blank"> <b>www.imne.fr</b></a><br/>Consulter la rubrique “Catalogue” pour découvrir l’ensemble des outils présentés. <br /> <br/> <b>Agenda</b> <br/> <i>11,12 et 13 février 2009 – Lyon</i><br/> <b>Conférence “Pour une alphabétisation durable :prévenir et lutter contre l’illettrisme”</b> <br/> Dans le cadre de la préparation de la Conférence internationale sur l’éducation des adultes (CONFINTEA VI Brésil 2009), l’UNESCO a demandé à la France, à travers l’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme ANLCI), d’organiser une réunion internationale sur le thème de l’alphabétisation et de la lutte contre l’illettrisme. Cette réunion devrait permettre d’échanger sur la qualité des apprentissages, le maintien des acquis et la confrontation des différentes pratiques et expériences.<br/>Revue Jdi Numero 1624http://www.jd2i.com/actualites/default.asp?num=106301/01/2009 GMT<b>Face aux nouveaux programmes et à la réduction des horaires hebdomadaires,vous vous interrogez sur la manière la plus efficace par laquelle vous pourrez mettre en œuvre l’ensemble des apprentissages. Conduire un projet pluridisciplinaire peut vous y aider. </b><br/> Le ministre a rappelé la liberté pédagogique de l’enseignant (discours du 20 février 2008) : “Je n’imposerai aucune méthode particulière aux enseignants pour transmettre ces savoirs aux élèves, car ils sont les mieux placés pour connaître les capacités de leurs classes et choisir la méthode la plus appropriée pour les faire progresser.” Nous souhaitons ici vous engager vers un projet pluridisciplinaire, permettant de “fédérer” des contenus et des compétences divers, dans un même laps de temps.<br/><br/> <b>Qu’entend-on par projet ?</b><br/> La lecture des programmes permet de connaître ce qui doit être appris pendant une année, à un niveau de scolarité donné ou au cours d’un cycle. Vous comprenez rapidement que la succession linéaire de ces contenus ne peut être appliquée telle quelle, mais qu’il faut d’abord passer des programmes à la programmation (nous vous laissons faire le lien entre les contenus disciplinaires et nos propositions). Celle-ci est de votre responsabilité d’enseignant ; elle peut en partie être définie à partir de manuels scolaires, en partie à partir d’activités ponctuelles, en partie aussi dans le cadre d’un projet de production.<br /><br/> <b>Un projet au cycle 2</b><br /> Le cycle des apprentissages fondamentaux est fortement marqué par tout ce qui touche à l’entrée dans l’écrit. Les heures qui doivent être consacrées à l’apprentissage de la lecture sont particulièrement importantes. Le temps consacré aux mathématiques n’est pas négligeable non plus, et l’on a vite le sentiment qu’il ne restera que peu d’espaces pour les autres apprentissages. Comment alors entrer dans la connaissance du monde, initier les interrogations scientifiques, et là encore respecter la demande institutionnelle ? En sciences, comme dans de nombreuses classes, un vivarium permet un élevage (par exemple de phasmes). Diverses activités, distribuées ici encore entre plusieurs champs d’apprentissage, font sens auprès des élèves. .<br/><br/> • Observation des insectes, dans la nature, dans le vivarium (alimentation, mode de vie, relation avec l’environnement…); premiers concepts d’écologie, etc. .<br/><br/> • Échanges langagiers dans la classe ; échanges avec l’extérieur (par exemple pour écrire à une association spécialisée dans cet élevage). .<br/><br/> • Préparation d’une exposition dans l’école (rédaction de textes divers, à partir de l’observation de “modèles de référence” ; réalisation de documents permettant donc de travailler aussi bien sur le texte écrit – vocabulaire, orthographe, grammaire – que sur l’image ; prise en main d’outils ; réalisation matérielle). Le projet à dimension scientifique se construit en synergie avec l’entrée dans l’écrit et lui donne sens.<br /><br /> <b>Un projet au cycle 3</b><br/> C’est sans doute dans le cadre du cycle des approfondissements que les élèves sont le mieux à même de comprendre et de gérer un véritable projet, plus complexe et développé. On peut par exemple mettre en oeuvre un “projet d’écriture” à dimension littéraire et historique. L’actualité récente, celle de l’année 2008, a mis en avant la commémoration de la Première Guerre mondiale, ainsi que le “devoir de mémoire”. On propose aux élèves de mettre en récit un épisode de ce douloureux conflit (cf.programme de culture humaniste.<br/> • Formation à la recherche et à l’exploitation documentaire (ouvrages, littérature d’enfance et de jeunesse, Internet). .<br/> • Activités de lecture, par exemple de récits, de bandes dessinées (citons entre autres Cheval de guerre, de Michael Morpurgo – coll. “Folio Junior”, Gallimard Jeunesse, 1986 –, qui permet en même temps de s’appuyer sur l’intérêt des enfants vis-à-vis des animaux et des traitements que les hommes leur infligent). .<br/> • Activités d’écriture (en choisissant entre le récit collectif de la classe ou des récits constitués par des groupes d’élèves) ; vocabulaire, orthographe, grammaire ; mise en phrases et en texte ; connaissance des genres d’écrits. <br/> • Activités en histoire et géographie (connaissances du cadre historique général, utilisation de documents d’époque ; lecture de cartes ; analyse d’images). <br/> • Débats philosophiques sur la guerre, les armes, d’autrefois et d’aujourd’hui ; formation de l’esprit critique, de la citoyenneté. <br/> • Observation d’oeuvres artistiques liées à l’époque (picturales, filmiques, publicitaires, etc.). Bien entendu, d’autres époques historiques, d’autres lieux de vie sont aussi utilisables (la vie au Moyen Âge, où l’on se servira de traces locales pour imaginer une fiction). Un récit d’aventures, un récit policier permettent les mêmes développements. Mais surtout, d’autres champs d’intérêts sont exploitables. <br/> • Une classe s’est engagée dans la construction de maquettes de bateaux (technologie, mesures, géométrie ; histoire et usages de la marine, géographie ; récits, etc.). Bien entendu, là où elle est possible, l’activité de voile permet d’enrichir le projet (pratique physique, connaissance d’un milieu…).<br/> • Une classe élargit les objectifs de la semaine du goût et, sur l’ensemble de l’année, fait de la cuisine et des recettes le centre de préoccupations liées aux cultures du monde (histoire et géographie, lecture de textes spécifiques et multicodés, mise en oeuvre et activités pratiques, mesures…jusqu’à l’expression des sensations, des saveurs et des sentiments sous forme poétique). Ainsi, tout repose sur l’inventivité pédagogique de l’enseignant, sur son organisation des apprentissages, sur la relation clairement établie entre les projets et le contenu des programmes institutionnels. Quel que soit le niveau d’âge et donc de compétence des élèves, il est important aussi de bien gérer le déroulement du projet. Un projet peut être pluridisciplinaire et rester simple : son intérêt réside surtout dans sa dimension fédératrice, dans le sens que les élèves lui accorderont, et dans leur motivation à le mener au fil du temps. N’hésitez pas à apporter aux élèves (surtout aux moins performants) tout l’étayage et tous les encouragements dont ils auront besoin. Un dernier mot sur ce qui concerne l’évaluation des acquisitions : vous pouvez, bien entendu, la faire reposer sur des exercices de vérification (qui néanmoins posent la question du réinvestissement). Mais c’est plutôt à partir d’une situation vraie que se mesure les progrès réels. On trouve encore les documents d’accompagnement des programmes 2002. Dans celui qui s’intitule <i>Mathématiques école primaire</i>, vous trouverez des “problèmes pour chercher” conçus et analysés pour la maternelle, le cycle 2 et le cycle 3. <br/> par <b>Philippe Meirieu</b> <br /><br /> <i><b>Ressources</b></i> <br /> <b>Références bibliographiques</b><br/> - <i>Lire & écrire. Des apprentissages culturels.</i>, Tome 2. Cycle 3, Bernard Devanne, coll“Pratique pédagogique”, Armand Colin, 1998.<br /> - "<i>Apprendre… oui, mais comment</i>", Philippe Meirieu, coll. “Pédagogies”, ESF éditeur, 2007.<br /><br /> <b>Internet</b><br /> - <a href="http://www.etab.ac-caen.fr/ecauge/pedag/Histoire/histoire.htm" target="_blank">"www.etab.ac-caen.fr/ecauge/pedag/Histoire/histoire.htm "</a>Revue Jdi Numero 1623http://www.jd2i.com/actualites/default.asp?num=105901/12/2008 GMTMais cette hétérogénéité constitue-t-elle un atout ou un handicap ? Avec le redoublement, la mise en veille des cycles, la disparition de la carte scolaire, la tendance n’est-elle pas plutôt à l’homogénéisation ? Les nouveaux dispositifs de la rentrée 2008 ne favorisent- ils pas une prise en compte des diversités uniquement à l’extérieur de la classe ? Quels moyens a-t-on pour gérer l’hétérogénéité dans les classes ? Toutes questions auxquelles répond Jean-Michel Zakhartchouk, engagé dès ses débuts dans des combats pour la démocratisation de l’école et la transformation des pratiques, et qui enseigne depuis plus de vingt ans en zone dite défavorisée. Questions qu’aborde aussi Philippe Meirieu quand il analyse les conséquences de l’empilement des dispositifs actuels de remédiation et quand il nous incite à “repenser obstinément le cœur du pédagogique : la structure même de la classe et le modèle de transmission que l’on y promeut”. Ce dossier est encore étayé par plusieurs témoignages de cette réflexion sur la structure de la classe et le modèle de transmission : le fonctionnement coopératif en classes à plusieurs niveaux à l’école Balard de Montpellier, la pédagogie de maîtrise à effet vicariant (PMEV) que nous présente Claude Hablet et le fonctionnement en ateliers différenciés de lecture au cycle 2. Ces différents moyens pour gérer l’hétérogénéité ne sont qu’abordés, les ouvrages ou les sites du bloc-notes permettent d’aller plus loin dans la réflexion. <br/><br/>Entretien<br/><a href="http://www.jd2i.com/dos/cadre_dossier.asp?dossier=1623_jdi_p12.pdf" target="_blank "> Jean-Michel Zakhartchouk "Ce qui importe est d’élever le niveau de tous, de faire progresser tout le monde. " </a> <br/><br/>Reportage<br/><a href="http://www.jd2i.com/dos/cadre_dossier.asp?dossier=1623_jdi_p14.pdf" target="_blank">Stéphanie Dizel Doumenge "Coopérer pour réussir"</a> <br/><br/>Analyse<br/><a href="http://www.jd2i.com/dos/cadre_dossier.asp?dossier=1623_jdi_p16.pdf" target="_blank">Philippe Meirieu " De la remédiation à la différenciation "</a> <br/><br/>Pratiques de classe<br/><a href="http://www.jd2i.com/dos/cadre_dossier.asp?dossier=1623_jdi_p20.pdf" target="_blank">Claude Hablet "La PMEV en classe"</a> <br/><br/>Bloc-notes<br/><a href="http://www.jd2i.com/dos/cadre_dossier.asp?dossier=1623_jdi_p22.pdf" target="_blank"> « Pour aller plus loin »</a> <br/><br/>Dossier réalisé autour de <b>Françoise Picot</b> Revue Jdi Numero 1623http://www.jd2i.com/actualites/default.asp?num=105701/12/2008 GMTExceptionnellement, ce samedi d’octobre, Hakima Bendjelti, enseignante en CLIN à Pantin, accueille ses élèves et leurs parents pour une réunion d’information. Kava et Baysangour, récemment arrivés de Tchétchénie, sont les premiers. Ils sont suivis par Mourad, originaire du Maroc, puis Chengcheng, la Chinoise, Tina la Vietnamienne, Panghyu et Bingzhi, Chinois eux aussi. Ce sont les pères qui, en majorité, les accompagnent. Hakima est embêtée, car l’interprète chinoise n’est pas arrivée. En CLIN, la réunion d’information nécessite la présence d’interprètes, les familles ne maîtrisant pas bien le français. La voici enfin, tout essoufflée : Hakima peut commencer. <i>“La classe d’initiation où se trouve votre enfant n’est pas une classe spéciale, explique-t-elle en préambule. C’est simplement une classe de transition qui va lui permettre, au bout de quelques mois, de rejoindre la classe la plus proche, non pas de son âge, mais de son niveau. Il y restera d’abord à mi-temps,puis à temps plein, quand il sera à l’aise.”</i> <br /><br /> <b>Participer à tous les projets de l’école</b><br /> Hakima présente ensuite le fonctionnement de l’école : horaires, cantine, soutien scolaire, qui concerne aussi les élèves de CLIN. <i>“À la sortie, à 16 h 30, je vous conseille de mettre vos enfants au centre de loisirs plutôt qu’à l’étude, suggère-t-elle aux parents. Ils y fréquenteront d’autres enfants français et seront obligés de parler français pour jouer avec eux : c’est bon pour leur intégration”</i>, insiste-t-elle. Hakima présente ensuite le programme de la classe et les activités annexes (elle inscrit systématiquement ses élèves à tous les projets proposés par l’école : vélo, natation, sorties diverses), puis détaille le programme de la classe et en explique les particularités. Ainsi, en mathématiques : <i>“Il arrive que les enfants soient déçus par les mathématiques en CLIN. Ayant souvent un bon niveau dans leur pays d’origine, ils s’attendent à continuer à faire des maths comme avant, remarque-t-elle. Ici, l’objectif est seulement de leur apprendre le langage mathématique en français. Ils travailleront des mathématiques normales dans leur classe de niveau.” </i> Les vacances de la Toussaint marquent une transition pour Ali, Yangyang, Binghzi, Chakil et Saharan, qui à leur retour rejoignent leur classe de niveau. Hakima souligne qu’il est difficile pour les élèves d’intégrer une classe banale dans les premiers temps. Heureusement, les enseignants sont sensibilisés à ces parcours. <i>“Vos enfants seront suivis et aidés, nous ne les laisserons pas dans la difficulté !, promet-elle aux parents. Je vous propose maintenant des entretiens individuels, ce sera plus facile si vous avez des questions à me poser.”</i><br <br /><br /> <b>Accepter l’apprentissage</b><br /> Un premier parent s’avance. <i>““Ma fille parvient-elle à se concentrer ? Elle avait des difficultés, en Chine”</i>, explique cette mère. <i>““Ne vous inquiétez pas, elle est mûre”</i>, la rassure Hakima. La mère doute pourtant : <i>“Comprend-elle bien ?” </i>, insiste-t-elle. <i>““Elle est en train d’apprendre</i>, explique l’enseignante. <i>Il est normal qu’elle ne soit pas encore à l’aise ! Mais elle fait bien le travail que je lui demande. Je vous assure qu’elle n’est pas en difficulté, mais en apprentissage.”</i> La mère revient sur l’étude après l’école, qui semble avoir sa préférence. Ce n’est pas l’avis d’Hakima. <i>““Il serait préférable que votre fille aille au centre de loisirs pour fréquenter d’autres enfants français.” </i> La mère demeure hésitante. En fait, elle y avait inscrit sa fille l’année dernière, mais avait été déçue de voir que le centre ne proposait que des jeux et pas de travail… Hakima tente encore une fois de la convaincre qu’on peut très bien apprendre en jouant… Le père de Panghyu s’approche. Il veut connaître le niveau de son fils. <i>“Panghyu est très intelligent et très vif ”</i>, souligne Hakima. Ravi, le père opine, expliquant qu’il le fait travailler à la maison, notamment en mathématiques. <i>“Oui, il est très bon dans cette discipline</i>, reconnaît Hakima. <i>“Mais l’objectif, maintenant, est qu’il puisse faire des mathématiques en français !” </i> C’est au tour du Papa de Binghzi. <i>“J’étais fâchée contre Binghzi car elle ne voulait pas parler, alors qu’elle sait beaucoup de choses</i>, explique-t-elle au père. <i>Mais, depuis une semaine, elle s’est débloquée et je constate qu’elle parle très bien le français.” </i> Binghzi peut donc rejoindre le CE2 d’abord à mi-temps, puis à temps plein après les vacances de Toussaint. Binghzi repart le sourire aux lèvres, contrairement à Yangyang, qui s’assoit à côté de son père, la mine allongée. <br /><br /> <b>Les mathématiques, préoccupation majeure</b><br /> <i>“Que se passe-t-il Yangyang ?” </i>, demande Hakima, sans obtenir de réponse. L’enseignante explique à son père que Yangyang ira bientôt en CM1 dans l’école d’à côté. <i>“J’ai rencontré sa future maîtresse</i>, lui explique-t-elle. <i>Yangyang aura aussi un soutien quelques heures par semaines.” </i> Mais son père est surtout préoccupé par son niveau en mathématiques. <i>“Yangyang est excellente en mathématiques et elle a globalement pris confiance en elle, c’est bien”</i>, assure Hakima. Cela ne suffit pas à rassurer le père, il finit par exprimer son inquiétude. Personne ne parlant français à la maison, il a l’impression que Yangyang n’apprend pas assez vite. <i>“Yangyang est très intelligente, elle aime travailler, il faut que vous lui fassiez confiance !” </i>, insiste l’enseignante. Le visage du père s’éclaire enfin.<br /><br /> <b>Ne pas se décourager en classe banale</b><br /> Tina succède à Yangyang. <i>“Tina travaille très bien, elle commence à entrer dans la lecture”</i>, commente Hakima. Le père hausse un sourcil : <i>“Elle ne sait pas lire ?” </i> Il est inquiet car Tina avait des difficultés de langage en vietnamien. <i>“Pourra-t-elle bientôt aller au CE2? Elle a déjà 11 ans ! Il faut bien la préparer pour qu’elle soit au niveau…”</i>, demande-t-il à l’enseignante. Chaque chose en son temps. Kava, Baysangour et leur père s’assoient devant Hakima. <i>“Savez-vous si vous allez rester à Pantin ?” </i>, interroge l’enseignante, désireuse d’organiser les prochains mois des deux élèves à l’école. Le père, désolé, répond qu’il n’en sait encore rien, que l’avenir ne dépend pas de lui. Mais il tient à remercier Hakima. <i>“Mes enfants sont très heureux en classe, ils parlent beaucoup de vous à la maison”</i>, confie-t-il. Ali, lui, va bientôt quitter la classe pour rejoindre le CM1. <i>“Il est bien parti</i>, assure Hakima à son père. <i>Mais ce sera malgré tout difficile en CM1. Ali, tu le sais, il ne faudra pas te décourager !” </i> La mère d’Adriana clôt les entretiens individuels, Devant la rapidité avec laquelle la jeune moldave apprend le français, Hakima se demande si elle a déjà appris cette langue en Moldavie. En effet, répond sa mère, qui s’inquiète malgré tout de la timidité de sa fille. <i>“Ne vous inquiétez pas, elle participe beaucoup, elle joue avec les autres enfants dans la cour. Elle s’adapte parfaitement bien, et je crois même qu’elle pourra rejoindre la classe de son âge dans quelques mois.” </i> La matinée s’achève. Hakima est contente que tous les parents soient venus, signe qu’ils se préoccupent de l’intégration de leurs enfants. Il est vrai que la plupart se sont montrés inquiets et que l’enseignante a passé du temps à les rassurer. La confiance des parents est si précieuse pour la réussite des enfants !<br /><br /> par <b>Marie-Pierre Noguès-Ledru</b>Revue Jdi Numero 1623http://www.jd2i.com/actualites/default.asp?num=105401/12/2008 GMTDire qu’il a la bougeotte est un euphémisme. Que l’on interroge ses proches ou les enseignants de l’école, trois mots reviennent : il est “instable”, “impulsif ” et “distrait”. Il coupe sans cesse la parole. Et passe du coq à l’âne. L’élève hyperactif est tout simplement épuisant !<br /><br /> <b> Portrait d’un hyperactif</b><br /> On compte en moyenne un hyperactif par classe (un enfant sur vingt). On parle d’hyperactivité ou de troubles de déficit de l’attention avec hyperactivité, ou TDAH, lorsque l’on note la présence simultanée d’au moins 6 signes d’inattention (comme donner l’impression de ne pas écouter quand on lui parle, de se laisser distraire par n’importe quoi, etc.) ou bien 6 signes d’hyperactivité et d’impulsivité (par exemple, se lever en classe, interrompre les autres). Ces manifestations doivent être apparues depuis au moins 6 mois (mais un tiers des hyperactifs les ont depuis l’âge de 1 an) et être notées dans tous les lieux fréquentés par l’enfant. D’où vient ce comportement instable ? Là est la question ! La prédisposition génétique est probable. Mais il y a d’autres pistes. Ainsi, l’alcool, les drogues et peut-être le tabac durant la grossesse, ainsi qu’un manque d’oxygène à la naissance, pourraient être en cause. Toujours est-il que le cerveau de ces enfants accuse un retard de maturation de 3 à 5 ans, au niveau des régions contrôlant l’attention et la motricité. Beaucoup plus rarement, l’hyperactivité cache un syndrome d’apnées du sommeil, dû à de grosses amygdales qui gênent la respiration en position allongée (d’ailleurs, l’enfant ronfle la nuit). Comme le sommeil est de mauvaise qualité, ces enfants luttent contre l’endormissement pendant le jour, ce qui les rend très agités. Or, dans ce cas, une opération des amygdales résout le problème !<br /><br /> <b> Donner des limites</b><br /> Face à un hyperactif, le premier réflexe est de gronder. Or plus un élève hyperactif perd confiance en lui, plus il compense par la bougeotte ! Aussi les spécialistes recommandent de trouver le juste équilibre entre les heures l’école et des séances de jeux où l’enfant peut se dépenser à sa guise. Ils demandent aux parents de l’inscrire de préférence dans un domaine où il est bon, car lui trouver une activité gratifiante fait partie de sa thérapie. Ils conseillent enfin, lorsqu’il dépasse les bornes, de l’envoyer se calmer seul dans le couloir plutôt que lui donner des lignes à copier ou des heures de colle. Il reste à résoudre l’épineux problème des devoirs. Les médecins conseillent aux parents de l’installer dans une pièce au calme, où il a peu de chances d’être interrompu par un bruit de fond, du va-etvient ou le spectacle de la rue. Ils préconisent de lui faire accomplir une seule tâche à la fois, en procédant par étapes. Il ne doit pas être grondé s’il se trompe, mais encouragé quand il réussit. Enfin, ils conseillent de s’en limiter à l’essentiel avec l’aide du professeur !<br/><br/>par <b>Nathalie Szapiro</b>Revue Jdi Numero 1623http://www.jd2i.com/actualites/default.asp?num=105801/12/2008 GMTPar choix, ou parce que vous manquiez d'ancienneté pour obtenir un poste fixe, vous êtes affecté dans une brigade départementale de remplacement (BD) ou sur une zone d'intervention localisée (ZIL).Comment gérer cette situation ?<br /><br /> En principe, lorsque le titulaire d'une classe est absent, vous prenez sa place et vous poursuivez son travail. Mais votre expérience vous a montré qu'il y a souvent loin du principe à la réalité. Un enseignant ne peut jamais se substituer à un autre. Les élèves le signifient clairement. Ils voient bien que le remplaçant n'est pas le "vrai" maître et adoptent alors souvent des comportements différents, parfois moins studieux. Et pourtant, quand vous êtes dans l'école pour quelques jours, vous n'avez pas la durée pour construire patiemment une relation avec la classe, vous devez être immédiatement efficace. Ajoutons que, souvent, vous avez peu de délai pour prévoir vos activités et que vous ne connaissez pas toujours la durée de votre remplacement. Dans ces conditions difficiles, comment préparer les activités de la classe ? </b><br /> <b>Brigadier(ère) ou zilien(ne) ? </b><br /> Ces deux catégories recouvrent normalement des situations sensiblement différentes. Si vous êtes “BD”, vous effectuez des remplacements longs et en général prévus (congés de maternité, stages de formation…). Vous avez donc souvent l’opportunité de recueillir des informations auprès du titulaire avant son départ et d’anticiper sur votre remplacement. Disposant d’une certaine durée, vous pouvez utiliser les différents outils de la conduite à court et moyen terme de la classe : préparation de séances, de séquences, programmations sur une ou plusieurs périodes (voir sur le blog Jeunes enseignants, dans la rubrique “Préparation de la classe : Quels outils utiliser ?”). Seule la programmation à long terme n’est pas de votre ressort. Mais si vous êtes “ZIL”, vous avez à effectuer, souvent au pied levé, des remplacements courts. Vous avez peu de temps de préparation et vous trouvez parfois peu d’informations dans la classe où vous arrivez.<br /><br /> <b>Des activités dans la continuité des apprentissages</b><br /> Dans la mesure du possible, il vous faut assurer la continuité des apprentissages et vous efforcer de rester en cohérence avec la pratique habituelle de la classe. Si vous avez pu échanger avec le titulaire ou s’il vous a laissé suffisamment d’informations, votre programme est en principe tracé. Dans le cas contraire, si votre remplacement ne dure que très peu de temps, vous pouvez proposer des activités d’entraînement et l’approfondissement des apprentissages effectués avant votre arrivée. Pour le français et les mathématiques, vous trouverez les exercices appropriés dans les manuels de la classe. En EPS, vous continuerez les jeux ou ateliers. Pour la découverte du monde au cycle 2, les sciences, l’histoire, l’histoire des arts, la géographie au cycle 3, vous pouvez organiser des recherches documentaires sur le dernier sujet traité à partir, selon le matériel de la classe, de livres, de revues, de cédés ou dévédés ou encore d’Internet. Comme vous aurez souvent l’occasion d’organiser cette activité, faites une fiche de préparation détaillée. Élaborez-la comme adaptable à différents niveaux de classe, aux ressources disponibles, à la durée de votre remplacement. Prévoyez plusieurs possibilités d’aboutissement de la recherche : un petit dossier, un court exposé, un affichage… Servez-vous de vos diverses expériences pour enrichir progressivement cette fiche.<br /> <br /> <b>Quelques exemples à placer dans votre “valise pédagogique”</b><br/><br /> <b>En lecture</b><br />Toutes les activités de remise en ordre de fragments peuvent être intéressantes. Elles peuvent porter sur un extrait ou sur un texte entier (une “histoire pressée” de Bernard Friot par exemple). Vos objectifs pourront être plutôt syntaxiques (les élèves devront repérer le système des temps verbaux), lexicaux (le sens des connecteurs devra être élucidé), ou littéraires (il faudra décrypter le système des personnages).</b><br /><br /> <b>En poésie</b><br />Des fragments, beaux et énigmatiques, constituent des lanceurs pour l’écriture : “Déchire ces ombres enfin comme chiffons” (<i>À la lumière d’hiver</i>, Philippe Jaccottet) par exemple. Les élèves les lisent, les commentent. Vous faites élaborer des listes de mots et d’idées associées aux fragments. Chaque élève choisit un fragment qui sera le titre de son texte (si la classe n’a pas l’habitude de la poésie, veillez à épauler les élèves risquant de “sécher”)</b><br /><br /> <b>En mathématiques</b><br /> On trouve encore les documents d’accompagnement des programmes 2002. Dans celui qui s’intitule <i>Mathématiques école primaire</i>, vous trouverez des “problèmes pour chercher” conçus et analysés pour la maternelle, le cycle 2 et le cycle 3.</b><br /><br /> <b>En technologie</b><br /> Les Legos techniques (il en existe pour différents niveaux) sont très propices à des activités de construction, d’analyse et d’invention de dispositifs. Si l’école n’a pas ce matériel, vous le trouverez peut-être dans votre inspection.<br /><br /> par <b>Michel Baraër</b> <br /><br /> <i><b>Ressources</b></i><br /><br /> <b>Références bibliographiques</b><br/> - <i> Lire la littérature à l’école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ?</i>, De la GS au CM, dir. par Catherine Tauveron, coll. “Hatier pédagogie”, Hatier, 2002.<br /> <br /> - La série “50 activités pour…” publiée par le SCÉRÉN, en particulier, <i> 50 activités pour apprivoiser les livres</i>, Paul Cassagnes, Jean-Pierre Debanc, Claudine Garcia-Debanc, SCÉRÉN-CRDP de Midi-Pyrénées, 2004.<br /><br /> - "<i> Faire vivre de véritables situations-problèmes </i>", Gérard de Vecchi, Nicole Carmona- Magnaldi, Hachette Éducation, 2002 et Une banque de situations-problèmes tous niveaux, Gérard de Vecchi, Hachette Éducation, 2004.<br /><br /> <b>Internet</b><br /> - <a href=" http://pernoux.pagesperso-orange.fr/" target="blank"> http://pernoux.pagesperso-orange.fr/</a><br /> - <a href=" http://ecoledesjuliettes.free.fr/zil.html" target="blank"> http://ecoledesjuliettes.free.fr/zil.html</a><br />Revue Jdi Numero 1623http://www.jd2i.com/actualites/default.asp?num=105601/12/2008 GMT<b>Comment est née l’idée de “l’atelier de Dominique-Vivant Denon” et sa dénomination Lupicatule ?</b><br/> Lors de la mise en ligne en 2005 du nouveau site du Louvre, nous avions encore dans nos cartons quelques projets, dont un site dédié aux enfants. Après diverses discussions, notamment avec une conservatrice du musée qui accueille les enfants, nous avons réalisé qu’il fallait faire entrer les enfants dans le Louvre. Ces enfants devaient être guidés par un adulte. Ainsi est entré en scène Dominique-Vivant Denon, qui fut le premier directeur du musée. Denon était un personnage truculent : fils de vigneron devenu ambassadeur, peintre, survivant de la Révolution et ami de Joséphine de Beauharnais… L’illustrateur François Place s’est inspiré de son bureau dans l'actuelle Salle de Diane, entre caverne d'Ali Baba et capharnaüm, pour dessiner son atelier. Quant au mot “Lupicatule”, il est un clin d’oeil aux origines du Louvre, qui aurait été un lieu infesté par les loups. Lupicatule signifie en latin “petits loups”.<br/> <b>Quels sont les objectifs de Lupicatule ? </b><br/> Nous souhaitons créer une vraie relation entre le Louvre et les enfants, par le biais des histoires ocambolesques mais vraies des oeuvres. Nous voulions susciter l’envie d'en savoir plus sur l'histoire de l'art et des civilisations, en aiguisant leur curiosité et leur quête d'aventures. Cela véhiculait aussi l’idée qu’on puisse aller au musée sans craindre de s'y ennuyer ou de s'y perdre… <sup>2</sup>.<br/> <b>Dans quelle mesure intéresse-t-il les enseignants ?</b><br/> C'est une nouvelle approche non didactique, différente de l’espace dédié aux enseignants (education.louvre.fr). Nous passons par le biais du conte ou de l'anecdote pour raconter des histoires bien réelles. Quand nous parlons d’une oeuvre, nous nous replaçons dans le contexte de l’histoire, en collant à la réalité et en évitant les anachronismes. C’est le cas par exemple de l’histoire vraie du casque de Charles VI, détruit et jeté dans un puits, présentée sous forme de dessin animé.<br/><br/> <b>Rouge</b><br/> Rouge est leur couleur, celle de leur terre au fin fond de la montagne, celle de leur peinture à mi-parcours entre tradition et modernité. C’est une très belle exposition que propose le musée du quai Branly (Paris 7e), un voyage à travers l’histoire du peuple Kwoma et de trois peintres qui la perpétuent aujourd’hui. Les plus petits pourront jouer aux devinettes devant les grandes peintures sur pangal (pétiole de palmier sagoutier), ici un papillon, là le reflet de l’eau pourront regarder sur des petits écrans les artistes en train de travailler ou encore suivre dans une salle obscure la cérémonie d’inauguration d’une salle des esprits. Les plus grands pourront commencer par une séance de lecture. “Jadis, il y a très longtemps, les hommes vivaient sous terre…” Encadrant les peintures acryliques sur papier, le mythe des origines est distillé tout au long de l’exposition. Accompagnés de ce texte, les élèves pourront mieux comprendre ces miniatures, condensées de tradition, légende et monde moderne. Pour les écoles qui ne pourraient pas se rendre au Musée Branly, le site propose des développements pédagogiques autour d’autres expositions.) <br/> <a href=" http://www.quaibranly.fr/fr/collections/programmesinteractifs/ dossiers-pedagogiques/index.html " "target=_blank"> <b>http://www.quaibranly.fr/fr/collections/programmesinteractifs/ dossiers-pedagogiques/index.html</b></a> <br/><br/> <b> 83,6% </b><br/> À mi-parcours de la Décennie des Nations Unies pour l’alphabétisation (2003- 2012), le rapport présenté par l’UNESCO reste très contrasté. Certes, le taux mondial d’alphabétisation aurait augmenté, passant de 76 à 83,6 %, il y a tout de même encore à ce jour 774 millions de personnes considérées comme analphabètes. Plus inquiétant, 75 % de ces personnes identifiées comme analphabètes sont concentrées dans seulement 15 pays, parmi lesquels le Brésil, la Chine, l’Inde ou encore le Nigeria. Le rapport note également que les progrès dans les pays en voie de développement n’influent pas nécessairement positivement sur l’alphabétisation des populations. Autre constat : le taux d’alphabétisation des femmes reste tristement stable (64 % des analphabètes). Plus que jamais, le rapport appelle la communauté internationale à “chercher des manières nouvelles de travailler avec les populations marginalisées […]”. Certains pays ont d’ailleurs entrepris des mesures fortes pour promouvoir une vraie politique d’alphabétisation. Le Nigeria ou encore le Burkina Faso sont cités en exemple. <br /> <br/> <b> Ensemble pour le développement durable </b><br/> Le ministre de l’Éducation nationale a officiellement lancé la nouvelle édition de l’opération “L’école agit ! Pour le développement durable”. Celle-ci s’adresse aux écoles, collèges et lycées. Parrainée par Claudie Haigneré et Nicolas Vanier, cette opération a pour objectif de faire réfléchir les élèves à la notion de développement durable. Les projets 2008-2009 doivent être axés sur l’un des six thèmes prédéterminés : Montagne, océan, ville ou campagne, préserver les espaces et les territoires ; Les écotechnologies au service d’une école qui agit ; L’établissement exemplaire ; L’école agit pour une santé durable ; L’image au service de l’écodéveloppement ; l’école agit pour de nouvelles pratiques solidaires. Les projets doivent être déposés au plus tard le 30 mars 2009. Le principal critère de sélection est le caractère innovant du projet présenté. Pour l’édition 2007-2008, quelque 300 projets avaient été déposés, 19 avaient été primés. <br/> <a href=" http://www.lecoleagit.fr/index.php/" "target=_blank"> <b> www.lecoleagit.fr/index.php</a>Revue Jdi Numero 1622http://www.jd2i.com/actualites/default.asp?num=104701/11/2008 GMT<img src="http://www.jd2i.com/images/actualites/visionner_video.gif" border="0"/> <a href="http://www.jd2i.com/accueil/default.asp#video" target="blank">Visionner le reportage</a> <br /><br /> Un soleil radieux illumine la classe d'intégration (CLIN) de Hakima Bendjelti : cette lumière naturelle est bienvenue pour la séquence d'arts plastiques que l'enseignante propose aujourd'hui à ses douze élèves. Certains, comme Ali, Suaran, Binghzi ou Yangyang fréquentent la classe depuis l'année dernière. D'autres sont arrivés à la rentrée scolaire, voici trois semaines : c'est le cas de Chakil, venu du Bangladesh ; de Chengcheng et Panghyu, de Chine ; Mourad, du Maroc ; Tina, du Vietnam ; Baysangour et Kava, de Russie. Adriana, une petite moldave, est là depuis quelques jours à peine. Cette hétérogénéité, spécificité des CLIN, est un enjeu de taille pour l'enseignante qui doit préparer chaque élève à rejoindre une classe banale quand il aura acquis les bases suffisantes. <br /><br /> <b>L'occasion d'évaluer les acquis de la semaine</b><br /> Hakima a réorganisé sa classe pour la séance d'arts plastiques. Les pupitres individuels regroupés forment deux grandes tables rectangulaires. "<i>Chengcheng et Binghzi, pouvez-vous installer la toile cirée ?</i>", demande l'enseignante. Les deux élèves chinoises s'exécutent tandis que tous prennent place autour de la table en discutant. "<i>Pendant ces séquences, les enfants sont plus libres et plus spontanés que dans les apprentissages classiques</i>, remarque Hakima. <i>Ils peuvent parler entre eux, et c'est un bon moyen pour moi d'évaluer le travail de la semaine, pour vérifier ce qui est acquis et ce qui ne l'est pas. Je programme toujours les arts plastiques le vendredi : c'est un peu un bilan de la semaine.</i>"<br /> "<i>Savez-vous ce que c'est ?</i>", demande Hakima, montrant aux enfants un grand pot d'encre. "<i>Oui, on s'en sert avec une plume", tente Chakil "C'est exact, Chakil, cela s'appelle de l'encre</i>", répond Hakima en étalant de l'encre bleue sur une feuille avec un pinceau. Elle ajoute plus ou moins d'eau pour changer de teinte. "<i>Regardez, est-ce que c'est une autre couleur ?</i>" "<i>Non !</i>", disent les enfants. "<i>C'est bien, j'ai gardé la même couleur, mais plus claire ou plus foncée, en mettant beaucoup ou un peu d'eau. Vous allez faire la même chose avec l'encre de votre choix. Je veux que vous obteniez trois teintes différentes. Vous avez compris la consigne ? Qui veut la réexpliquer ?</i>" Dans sa courte démonstration, Hakima a pu introduire des notions de quantités : plus, moins, beaucoup, un peu… Et les nuances : clair, foncé. <br /><br /> <b>On parle seulement en français dans la classe !</b><br /> Chacun choisit sa couleur et se met au travail. Binghzi et Panghyu, l'un à côté de l'autre, discutent doucement en chinois. "<i>Eh, vous parlez en chine</i> [en chinois]", interpelle Chakil. Panghyu s'interrompt, l'air coupable. "<i>Oh, un peu</i>", admet-il. "<i>Oui</i>, remarque Hakima, <i>on a dit qu'on parlait seulement français en classe ! Je crois que j'ai eu tort de laisser Binghzi se mettre à côté de Panghyu. Allez, dessinez ce que vous voulez, mais je veux voir trois teintes sur chaque feuille</i>." Mourad demande s'il peut écrire en arabe. "Et moi ?", demande Ali le Pakistanais. "<i>Quelle est la langue de ton pays ?</i>", lui demande Hakima. "<i>L'ourdou.</i>" "<i>Eh bien oui, tu peux écrire en ourdou</i>." Mourad, qui partage le pot d'encre jaune avec Chengcheng, a versé de l'eau dans le gobelet réservé à l'encre pure, au grand dam de la fillette. "<i>Arrête !</i>", Mourad la regarde, surpris. "<i>Explique-lui pourquoi il ne doit pas le faire</i>", intervient Hakima. "<i>Il ne faut pas mettre de l'eau dans celui-là, explique Chengcheng. Il faut mettre beaucoup de l'eau dans celui-là, et un peu de l'eau dans celui-là</i>." "<i>Oui</i>", acquiesce Mourad. Il a compris la consigne. Il n'est pourtant pas le seul à n'avoir pas saisi la subtilité des trois teintes : Ali exhibe sa feuille uniformément couverte d'une seule nuance d'orange. "<i>Ali, tu n'as pas suivi la consigne</i>", remarque l'enseignante. "<i>Je voulais voir trois teintes !</i>" La peinture achevée, les enfants se regroupent autour de la deuxième table pour la suite de l'activité. Hakima montre un rouleau de papier d'aluminium."<i>Vous savez ce que c'est ?</i>" "<i>Oui</i>, répond Yangyang, <i>quand on a mangé un peu, on…</i>" Elle fait le geste de couvrir une assiette. "Oui, dit Hakima, <i>tu couvres les aliments avant de les mettre au frigo. Cela s'appelle du papier d'aluminium. Vous allez en prendre et l'entortiller pour former les lettres de votre prénom</i>." Kava se tait : elle semble ne pas comprendre. "<i>Tu connais l'aluminium ?</i>", demande Hakima. "<i>Non</i>", fait-elle en secouant la tête. Hakima explique à nouveau à quoi sert le papier d'aluminium ; Yangyang explique à nouveau la consigne et l'enseignante répète après elle. Le visage de Kava s'éclaire : ça y est, elle a compris ! <br /><br /> <b>Script, attaché ou capitales : pas facile d'écrire le français…</b><br /> Les enfants déchirent des morceaux de papier d'aluminium et se mettent au travail. C'est l'occasion pour ceux qui ne sont pas familiarisés avec l'alphabet romain de s'entraîner sans avoir l'impression de travailler. Mais entre l'écriture attachée, le script et les majuscules, pas toujours facile de s'y retrouver."<i>Quelles lettres allez-vous choisir ?</i>, interroge Hakima. <i>Les lettres du cahier ou celles du livre ?</i>"Tous ont en fait commencé à former des majuscules et Hakima les laisse faire. Baysangour, rêvasse. "<i>Baysangour, tu devrais commencer parce qu'il y a beaucoup de lettres dans ton prénom !</i>", lui conseille gentiment Hakima. Tina, elle, a déjà terminé. "<i>Bravo</i>, dit l'enseignante en vérifiant les quatre lettres. <i>Tu peux fabriquer autre chose pour décorer si tu veux : une fleur, un arbre…</i>" Hakima passe d'un élève à l'autre pour vérifier l'avancée du travail. Adriana progresse lentement. Panghyu a formé une lettre indéterminée. "<i>C'est quoi cette lettre ?</i>" "<i>Un P</i>." "<i>Je ne vois pas bien le P</i>, remarque Hakima. <i>Tu veux l'écrire au tableau pour vérifier ?</i>" Panghyu réfléchit et modifie la forme de la lettre. "<i>Oui, c'est cela, on voit bien le P maintenant</i>." Adriana a fini à son tour. "<i>Tu veux faire quelque chose pour décorer ? Regarde, Kava fait un coeur</i>." Mais la fillette ne comprend pas. "<i>Tu peux faire l'objet que tu veux, je te dirai le nom en français</i>." La petite moldave, tout juste arrivée dans la classe, ne saisit toujours pas. Kava entreprend de lui expliquer en russe et Adriana acquiesce, sous l'oeil étonné de l'enseignante ! <br /><br /> <b>Utiliser l'imagier pour apprendre les mots</b><br /> Panghyu a fabriqué un animal curieux… "<i>Comment cela s'appelle ?</i>, demande Hakima. <i>Va chercher dans l'imagier et dis-moi le nom</i>." L'enseignante, croyant avoir reconnu un dinosaure, l'oriente vers la lettre D. "<i>Non</i>, répond Yangyang. <i>C'est… un animal avec un long cou. Il est dans un autre livre</i>", dit-elle, courant chercher l'imagier du zoo dans la bibliothèque. Elle revient et montre la girafe, Panghyu approuve avec un grand sourire. Franchement, ce n'était pas évident! Les lettres et les décorations achevées, les élèves reviennent à l'autre table pour les coller sur leurs dessins. Ils se battent un peu avec les tubes de colle presque vides, mais restent calmes et concentrés. Binghzi ne sait plus comment ordonner les lettres pour reconstituer son prénom et prend modèle sur le tableau où sont inscrits les prénoms de tous les élèves de la classe.<br />"<i>Ceux qui ont terminé vont prendre un livre dans la bibliothèque en attendant la récréation</i>", suggère Hakima. Panghyu obéit et se plonge dans un livre sur le corps humain. Ali est tellement choqué d'y voir des enfants nus qu'il va voir sa maîtresse. "<i>Tu sais Ali, si j'ai mis ce livre dans la bibliothèque, c'est qu'il est utile. Il permet d'apprendre à reconnaître les parties du corps humain. On apprend cela à l'école en France</i>." <br /><br /> par <b>Marie-Pierre Noguès-Ledru</b>Revue Jdi Numero 1622http://www.jd2i.com/actualites/default.asp?num=104801/11/2008 GMTÀ l'école maternelle, la présence des parents est particulièrement forte, dans la mesure où les plus jeunes, non autonomes, sont amenés ou repris par les parents. À partir du CP, et de plus en plus nettement, vous ne rencontrerez les parents qu'à de plus rares occasions, et l'un des enjeux sera de maintenir les contacts nécessaires dans l'intérêt même des élèves. <br /><br /> <b>Construire une relation équilibrée</b><br /> Les parents sont vos premiers partenaires éducatifs, et la relation que vous allez construire avec eux devra reposer sur la confiance. En effet, ils vous confient leurs enfants dans le cadre du projet éducatif, mais ils en restent les principaux responsables. Il vous faudra éviter toute querelle de territoire et, s'il y a conflit, vous devrez le gérer avec prudence. Dans ce cas (et surtout s'il vous paraît pouvoir s'envenimer), évitez de réagir seul et dans l'instant. Pensez à en parler avec votre directeur et vos collègues. Pour un conflit plus grave ou violent, avec votre hiérarchie, votre syndicat ou l'autonome de solidarité, etc. Sachez dialoguer de manière non impulsive, réfléchie et renseignée. La règle de base est celle du respect mutuel, qui vaut, fondamentalement, entre enseignant et élève comme entre parent et enseignant. Nous l'avons déjà dit dans une fiche précédente, votre autorité auprès des parents d'élèves se construira en fonction de la qualité de votre relation pédagogique et personnelle avec les élèves : l'image qu'ils se construiront de vous dépendra à la fois de votre action dans la classe et dans l'école, de la façon dont les élèves eux-mêmes la rapporteront chez eux, des conditions dans lesquelles vous l'expliciterez lors des réunions institutionnelles ou particulières. D'où l'importance que vous devrez accorder à ces moments. <br /><br /> <b>Préparer les rencontres</b><br /> Préparez les rencontres avec autant de soin que vos séances de classe. Annoncez les réunions avec suffisamment d'avance, indiquez clairement l'ordre du jour. Soyez attentif, sur le fond comme sur la forme, à la correspondance écrite avec les parents, à la qualité des cahiers de correspondance.<br />Lors de la réunion des parents d'élèves de la classe, faites en sorte qu'ils soient le plus nombreux possible : pensez à satisfaire aux règles de base de la politesse lors de l'accueil (trop d'enseignants abordent les questions pédagogiques ou l'emploi du temps en oubliant de saluer les personnes présentes). Présentez-vous, proposez aux parents de le faire aussi. Notre métier est un métier de "représentation", et vous avez un "rôle" à jouer aussi auprès des parents.br />Évitez le jargon professionnel ou le pédagogisme verbal, et rappelez-vous que certains parents traînent parfois une expérience difficile de scolarité. Pensez donc d'abord à les rassurer, en (re)construisant avec eux une vision positive de l'école. Votre sens de la communication, votre usage du langage, essentiels dans la classe, le sont tout autant quand vous "travaillez" avec les parents. Soyez bien informés sur les questions de type socioculturel : les classes sociales présentent des variations importantes dans leur rapport à l'école. La précision et la qualité de votre action pédagogique reposent pour une large part sur la prise en compte de cette hétérogénéité, présente aussi dans la classe. Prenez ainsi en compte tous les parents, ceux qui sont très présents, voire pressants, comme ceux qui paraissent absents ou indifférents au parcours scolaire de leurs enfants (<i>cf. Ressources : F. Dubet et D. Martucelli</i>). <br /><br /> <b>Présenter et valoriser la pratique</b><br /> N'hésitez pas à présenter les attentes de l'Institution : il ne s'agit pas de faire connaître aux parents, dans le détail, les textes officiels (programmes et progressions 2008), mais de les aider à en comprendre l'essentiel, l'esprit, les conséquences pratiques. Ces textes ont été évoqués dans les médias, souvent rapidement, et l'écoute a pu en être peu soutenue. Soyez clair et objectif. Ne fuyez pas les questions difficiles (apprentissage de la lecture, par exemple, ou encore les problèmes éthiques), mais faites comprendre aussi ce qu'est l'école, la polyvalence, l'importance et l'égale dignité des différentes disciplines.<br />Dans ce contexte, explicitez vos choix pédagogiques, vos démarches, mais aussi les contraintes qui sont celles de tout enseignant : faites ainsi connaître aux parents votre métier, en l'illustrant concrètement. Vous pouvez, sans excès, simuler une séance d'apprentissage, montrer les outils, la classe, son organisation matérielle, sa décoration, la BCD. Expliquez ce qu'est une journée type, comment se construit un apprentissage sur une période donnée. Organisez une visite de l'école (notamment pour les parents "nouveaux", lors des "grands passages", en PS ou en CP). Situez-vous dans le projet d'école.<br />Mettez les parents "en projet" eux aussi, en évoquant ce que vous prévoyez de faire, les temps forts de l'année, les visites ou déplacements, les frais éventuels, les productions, les expositions, etc. Valorisez le potentiel des enfants, en faisant comprendre aux parents que leur aide et leur attention soutiendront vos projets tout au long de l'année.<br />Montrez enfin aux parents que vous êtes conscient que les élèves sont aussi des enfants, en évitant à la fois toute dérive affective et toute délégation d'éducation excessive. <br /><br /> <b>Les parents aidés dans l'action pédagogique</b><br /> Rappelez-vous que les parents peuvent aussi vous aider à organiser des sorties et que vous pouvez compter sur certains d'entre eux pour l'encadrement des élèves.<br />Certains disposent de compétences, de connaissances, d'expériences de vie que vous pouvez exploiter, avec leur accord, dans la classe.<br />Je voudrais, pour finir, attirer votre attention sur un aspect particulier mais très important de ce partenariat : habilement, lors de rencontres collectives ou individuelles, quand il s'agit de cadeaux de Noël ou d'anniversaires, engagez les parents à acheter et offrir à leurs enfants des albums, des livres. Le cas échéant, faites des propositions, à partir de votre propre connaissance du fonds.<br />Vous pouvez avoir une fonction de conseil, pour le "travail" à la maison, les lectures, les devoirs de vacances. <br /><br /> par <b>Jean-Pierre Jarry</b> <br /><br /> <i><b>Ressources</b></i><br /> <b>Références bibliographiques</b><br/> - <i>École, familles : le malentendu</i>, sous la direction de François Dubet, coll. "Le penser-vivre", Textuel, 1997.<br /> - <i>À l'école. Sociologie de l'expérience scolaire</i>, François Dubet, Danilo Martucelli, coll. "L'épreuve des faits", Seuil, 1996.<br /><br / > <b>Revue</b> - "<i>École et familles</i>", in Cahiers pédagogiques, n° 465, sept. 2008.<br /><br /> <b>Internet</b><br /> - <a href="http://www.education.gouv.fr/pid74/lesparents-a-l-ecole.html" target="blank">http://www.education.gouv.fr/pid74/lesparents-a-l-ecole.html</a><br /> - <a href="http://p.birbandt.free.fr/RESSOURCESDIVERSES/Relations%20ecole-familles/Relatparoutils/Relatparents-outils-droite.htm" target="blank">http://p.birbandt.free.fr/RESSOURCESDIVERSES/Relations%20ecole-familles/Relatparoutils/Relatparents-outils-droite.htm</a><br /> - <a href="http://www.tns-sofres.com/etudes/pol/161006_ecole.htm" target="blank">http://www.tns-sofres.com/etudes/pol/161006_ecole.htm</a>Revue Jdi Numero 1622http://www.jd2i.com/actualites/default.asp?num=104601/11/2008 GMTson cahier de liaison en dit long : rares sont les semaines qui passent sans que ses parents ne soient avertis de son comportement trop impulsif. Exceptionnellement, il s'agit d'un élève sans histoire qui soudain explose. Mais, dans ce cas, il y a presque toujours événement déclenchant : par exemple, un traumatisme lié à une mauvaise nouvelle (décès d'un proche, divorce des parents…), ou encore une récente agression dont il (elle) n'a parlé à personne. <br /><br /> <b>Le motif de l'agression n'est pas forcément le plus important</b><br /> Hormis le cas particulier du traumatisme récent, l'enfant agressif n'a pas spécialement besoin de "vraie" raison pour faire preuve de violence. C'est plutôt son seuil de tolérance qui est trop bas. Il peut y avoir plusieurs raisons à cela : soit il évolue dans un environnement familial où la violence prend le dessus sur le dialogue et, de fait, il ne connaît pas d'autre moyen d'exprimer sa frustration. Soit il ne sait pas comment se faire remarquer autrement car, chez lui, c'est le plus fort qui est valorisé. Il peut aussi passer trop de temps à jouer avec des jeux vidéos violents (ou à regarder des films du même style) qui finissent par lui servir de modèle à un âge de grande vulnérabilité. Ou ses parents lui inculquent sans y prendre garde certaines valeurs discutables, comme le fait qu'un vrai homme est celui qui sait se battre… <br /><br /> <b>Apprendre à réagir autrement que par la violence</b><br /> Il est essentiel de marquer votre désapprobation lorsqu'un enfant en agresse un autre. Outre la sanction de l'agresseur, indispensable, il faut rappeler les règles de vie à l'école et qui sont celles de la société. Mais il faut surtout éduquer. Cela consiste à montrer aux élèves qu'il existe d'autres moyens de répondre à une frustration ou à une insulte qu'en se montrant encore plus violent. Comme une personne violente réagit toujours sous le coup de l'émotion et non de la raison, tenter de la convaincre qu'elle a tort, alors qu'elle est en proie à la colère, est peine perdue. Bien au contraire, la dispute va aller crescendo et ce sera l'escalade de la violence. Aussi, la seule solution possible est de jouer les "passifs actifs", c'est-à-dire de décider de l'ignorer pour ne pas "jeter d'huile sur le feu".<br />Ce n'est que lorsque l'agresseur a retrouvé son calme, plusieurs heures ou plusieurs jours plus tard, que le dialogue devient possible. On peut alors lui rappeler que "rien ne l'autorise à insulter qui que ce soit de la sorte", qu'il (elle) doit apprendre à maîtriser ses pulsions et commencer par s'excuser. Le dire calmement et froidement, sans s'énerver, est la preuve que l'on sait rester maître de ses émotions, et donc que l'on fait preuve d'une grande maturité intellectuelle ; bref, que l'on se comporte en adulte. Au contraire, s'énerver est un signe de faiblesse et d'immaturité. À répéter plusieurs fois aux principaux intéressés ! <br/><br/>par <b>Nathalie Szapiro</b>Revue Jdi Numero 1622http://www.jd2i.com/actualites/default.asp?num=104401/11/2008 GMT<b>Pourquoi avoir accepté de parrainer la journée du refus de l'échec scolaire ?</b><br/> Je n'avais pas de raison de refuser. Je suppose que mon parcours en France et notamment la création du lycée expérimentale de Saint-Nazaire y sont pour quelque chose, même si j'oeuvre aujourd'hui plus pour les enfants d'Afrique dans le cadre du Repta<sup>1</sup>.<br/> <b>Comment expliquez-vous l'échec scolaire en France ?</b><br/> Plutôt que d'échec scolaire, je préfère parler d'échec de l'école. On part du principe que tout enfant apprend de la même façon. Or, c'est tout l'inverse, il faudrait partir de l'enfant et l'amener vers le savoir et l'apprentissage. Les enfants ne sont pas tous des anges, mais ils sont curieux. Profitons de cette curiosité, bien souvent étouffée dans les familles, pour les emmener ailleurs. Je me souviens d'un enseignant, dont l'un des élèves était totalement réfractaire à la lecture. Il était passionné de mécanique. L'enseignant a donc cherché des ouvrages de mécanique et le garçon s'est plongé dans la lecture. Je vois aussi une autre raison à cet échec, l'humiliation. Je suis ravi d'entendre Daniel Pennac, qui ose enfin raconter l'horreur de ses années d'école. Combien d'enfants sont rabaissés par notre système de notation dès le CP ? Regardez l'exemple de la Finlande : on ne met pas de note avant l'âge de 15 ans. Son école figure aujourd'hui en haut du classement PISA <sup>2</sup>.<br/> <b>Connaissez-vous des exemples de réussite scolaire en France ?</b><br/> Je suis un grand pessimiste mais je vois des systèmes qui fonctionnent. Je pense au projet d'école Freinet lancé à Mons-en-Bareuil (59) par Yves Reuter. Quel exemple de réussite ! Je pense encore au formidable projet pédagogique de l'école Vitruve, à Paris (20e arr.). Dans les deux exemples, pas un enfant ne quitte l'école sans savoir lire et écrire, hors déficit très individualisé. A Vitruve, le temps de présence des enseignants, de réunion, d'investissements est beaucoup plus grand qu'ailleurs. Mais les enseignants ne s'en plaignent pas, ils sont heureux d'aller travailler dans cette école précisément. Globalement, je suis assez partisan des pédagogies actives nouvelles. <br/><br/> <sup>1</sup>. <i>Réseau Education pour Tous en Afrique, qui oeuvre pour l'éducation de tous en Afrique subsaharienne, dont Gabriel Cohn-Bendit est le secrétaire général</i>.<br/> <sup>2</sup>. <i>Programme for International Student Assessment</i>. <br/><br/> <b>À l'écoute des parents</b><br/> Ecouter les conseils prodigués aux parents peut toujours s'avérer utile, que l'on soit parent… ou enseignant. Pour cette rentrée scolaire, les éditions Nathan ont donc décidé de développer un site tout simplement appelé “Grandir avec Nathan”. Tout-petits, en âge d'être scolarisés à la maternelle puis en élémentaire, ce site a vocation à les “accompagner”. Dans les pages destinées aux parents d'enfants de 3 à 6 ans, on pourra confirmer quelques connaissances (alimentation équilibrée, progression psychomotrice) mais aussi mieux comprendre les programmes de la maternelle ou encore éveiller son enfant via une sélection de jeux. Pour les enfants élèves de l'élémentaire, une grande place est donnée à la scolarité, tout en proposant des outils de lecture et de jeux. Durant ce premier trimestre, deux experts répondent aux questions sur la rentrée. Un forum permet d'échanger simplement sur tout sujet (récemment la semaine de 4 jours, par exemple).<br/> <a href="http://www.grandiravecnathan.com/" "target=_blank"> <b>www.grandiravecnathan.com</b></a> <br/><br/> <b>Lutter contre l'échec scolaire</b><br/> Le résultat de l'enquête menée auprès de 700 élèves (depuis le cours préparatoire, jusqu'au collège) est pour le moins éloquent. L'étude publiée à l'occasion de la Journée de refus de l'échec scolaire (organisée par L'Association de la Fondation Étudiante pour la Ville - afev), qui s'est tenue à Paris le 24 septembre, a relevé un certain nombre de points critiques :<br/> 1. Moins de 60 % des enfants interrogés déclarent prendre un petit-déjeuner avant de se rendre à l'école, un peu plus de 10 % admettant même n'en prendre jamais ! Ces enfants déclarent pourtant se coucher relativement tard, entre 21 h et 22 h pour près de 40 %. L'étude s'interroge logiquement sur le rapport entre ce rythme perturbé de l'enfant et l'échec scolaire.<br/> 2. Plus l'enfant grandit, plus la motivation baisse. Ne vous attendez pas à de grands éclats de joie, tout juste 30 % des enfants de l'école élémentaire déclarent “adorer” l'école, environ 25 % oscillant entre “j'aime beaucoup” et “j'aime un peu”. L'ennui semble être en partie responsable.<br/> 3. Moins de 20 % des enfants interrogés déclarent comprendre “toujours” ce qu'on leur demande de faire. Heureusement, quand cette incompréhension se présente, la moitié d'entre eux ose se tourner vers l'enseignant, quelques-uns préférant se tourner vers leurs copains, mais certains continuant leur travail dans l'ignorance.<br /> 4. Les fautes dans les travaux d'écriture restent nombreuses, peu d'enfants déclarant savoir faire usage du dictionnaire.<br /> 5. L'indifférence des parents peut aussi contribuer à cet échec. 15 % des enfants interrogés admettent que leurs parents ne les interrogent pas sur leur journée. Manque de temps, d'intérêt… Quand les parents s'enquiètent des devoirs à faire, ils ne sont pas toujours en mesure d'aider leur enfant.<br /> S'ajoute à cela un intérêt pour le sport et l'ordinateur, plutôt que pour l'art et la culture, et une faible fréquentation des bibliothèques (seulement environ 20 % des élèves interrogés déclarent y aller “très souvent”). <br/> <a href="http://www.afev.org/" "target=_blank"><b>www.afev.org</b></a><br/> <a href="http://www.curiosphere.tv/ressource/19816-refus-de-lechec-scolaire" "target=_blank"><b>www.refusechecscolaire.org</b></a><br/> <br/><br/> <b>AGENDA</b><br/> <b>Du 14 au 23 novembre 2008</b> - <b>Orchestres en fête</b><br/>La France prend des aires de fête. Durant ces dix jours, de nombreux orchestres, partout sur notre territoire, ouvrent leurs portes au jeune public. Et pas des moindres. Pierre Boulez reçoit à l'Auditorium du Louvre avec son Ensemble Intercontemporain. Kurt Masur propose une répétition publique de l'Orchestre National de France. Chaque ville y va de son idée pour participer : Strasbourg organise des concerts de chambre, Nice résonne au son de “Orchestre et cinéma”, Julie Depardieu et Bruno Mantovani se retrouvent à Lille. Au total, 229 événements sont programmés aux quatre coins de la France !<br/> <a href="http://www.france-orchestres.com/" "target=_blank"> <b>www.france-orchestre.com</b></a>Revue Jdi Numero 1622http://www.jd2i.com/actualites/default.asp?num=104501/11/2008 GMTIl n'y a pas qu'à l'école que l'on utilise le travail de l'historien, les contenus scientifiques des musées sont alimentés par ses recherches. C'est le cas de l'Espace Alu de Saint-Michel-de-Maurienne dont nous parle Florence Hachez-Leroy. Les historiens diffusent aussi les résultats de leurs recherches dans des ouvrages dont on peut apprécier la diversité sur le bloc-notes.<br />Et à l'école ? L'élève n'a pas à faire un travail d'historien mais il a à le comprendre. Le questionnement des documents, les comparaisons qu'il va effectuer, comme on le voit dans le reportage, vont lui faire percevoir la fiabilité, la véracité des informations apportées par ces traces du passé en fonction de leur nature, leur auteur, leurs enjeux. Cette mise à distance indispensable contribue à l'éducation d'un citoyen capable d'exercer son sens critique.<br />Enseigner l'histoire à l'école ce n'est donc pas seulement faire apprendre une série de faits, c'est observer, comparer, critiquer des documents. Les pages de culture générale offrent une liste de documents disponibles sur Internet et susceptibles de jouer ce rôle. <br/><br/>Entretien<br/><a href="http://www.jd2i.com/dos/cadre_dossier.asp?dossier=1622_jdi_p12.pdf" target="_blank ">Florence Hachez-Leroy "Faire de l’histoire en jeune historien"</a> <br/><br/>Analyse<br/><a href="http://www.jd2i.com/dos/cadre_dossier.asp?dossier=1622_jdi_p14.pdf" target="_blank">L’évolution du travail de l’historien</a> <br/><br/>Reportage<br/><a href="http://www.jd2i.com/dos/cadre_dossier.asp?dossier=1622_jdi_p16.pdf" target="_blank">L’histoire par les documents</a> <br/><br/>Culture générale<br/><a href="http://www.jd2i.com/dos/cadre_dossier.asp?dossier=1622_jdi_p20.pdf" target="_blank">Quels documents pour la leçon d’histoire ?</a> <br/><br/>Bloc-notes<br/><a href="http://www.jd2i.com/dos/cadre_dossier.asp?dossier=1622_jdi_p22.pdf" target="_blank">Quand les historiens écrivent…</a> <br/><br/>Dossier réalisé autour de <b>Françoise Picot</b>